Шахова Н.И.

LEARN TO READ SCIENCE

     Книга представляет собой комплексный курс английского языка для аспирантов и научных работников, готовящихся
к сдаче кандидатского экзамена, направленный на развитие различных навыков чтения (просмотрового, поискового и изучающего, чтения со словарем и без словаря) на базе знаний, предусмотренных программой по английскому языку для неязыковых вузов. Курс адресован в первую очередь лицам, занимающимся точными и естественными науками, но может быть использован и в группах гуманитарного профиля. Пособие состоит из текстов, предтекстовых упражнений и после-текстовых заданий, а также заданий для развития навыка письменной речи (умения написать резюме, тезисы и т. п.). В него включено краткое грамматическое приложение, охватывающее материал, предусматриваемый программой подготовки к сдаче кандидатского экзамена по английскому языку.

Коллектив авторов:

кандидат филологических наук
Н. И. ШАХОВА (руководитель),
В.Г.РЕЙНГОЛЬД, В. И. САЛИСТРА, Э. М. БАСС,
Н.Б.ДЕЗЕН, И. А. ТРУЩЕНКО, И. Н. БИБАНОВА,
Д.В.ВЕДЕРНИКОВА, Н. И. ГУРО, М.Ф.ДРОЗДОВА,
Т. И. КЛЕЩЕВНИКОВА, Н. П. РАФЕС

Ответственный редактор Е. Э. БРЕХОВСКИХ

СОДЕРЖАНИЕ

     ОТ АВТОРОВ

     О РАБОТЕ С ДАННЫМ КУРСОМ

     UNIT ONE

     UNIT TWO

     UNIT THREE

     UNIT FOUR

     ГРАММАТИЧЕСКИЕ ОЧЕРКИ

     STRUCTURE WORDS

     VOCABULARY INVENTORY

     ПРИЛОЖЕНИЕ

ОТ АВТОРОВ

     Настоящее издание является результатом семилетней работы коллектива преподавателей Кафедры иностранных языков АН СССР. В течение этого периода разработанные материалы, методические приемы, типы заданий, упражнений и т. п. апробировались членами авторского коллектива в аспирантских группах кандидатского семестра и дали хороший результат. В качестве основы для составления текстов были использованы отрывки из работ ведущих американских и английских ученых К. Сагана, Ф. Крика, Ф. Дайсона, Л. Сцилларда, К. Дэрроу, из специального выпуска журнала Scientific American, посвященного проблемам биосферы, а также из американского перевода статьи акад. Л. А. Арцимовича Физик нашего времени и материалы, любезно предоставленные зав. отделом науки Литературной газеты О. П. Морозом. Составленные из этих материалов основные тексты были затем тщательно отредактированы высококвалифицированными специалистами Советского Союза и Великобритании.

     Работа среди членов авторского коллектива распределялась следующим образом. Подбор материалов для текстов и упражнений, первичная обработка словаря, отбор лексического минимума, составление грамматических и лексических упражнений были выполнены всеми членами коллектива. Основные тексты были составлены В. Г. Рейнгольд, В. И. Салистра и Н. И. Шаховой, грамматические и лексические микротексты - Э. М. Бас-сом, Н. Б. Дезен, В. Г. Рейнгольд, В. И. Салистра и Н. И. Шаховой. Основные принципы работы над текстом были предложены В. И. Салистра. Задания к текстам А, В, С и микротекстам составлены В. Г. Рейнгольд и Н. И. Шаховой, к текстам D - Э. М. Бассом и В. Г. Рейнгольд. Принципы работы над лексикой, система лексических упражнений и таблицы были разработаны H. И. Шаховой. Ею же написаны грамматические очерки, раздел Structure Words, Приложение и методическая записка, а также выполнена унификация всего курса.
     Техническую работу по оформлению рукописи проделали Э. М. Басе, Д. В. Ведерникова, И. Н. Бибанова, Н. И. Гуро, Н. Б. Дезен, М. Ф. Дроздова, Т. И. Клещевникова, Н. П. Рафес, В. Г. Рейнгольд и И. А. Трущенко.
     Принципы описания синтаксических структур и приемы работы с ними были предложены канд. филолог. наук
Л. И. Зильберман, которая также принимала участие в работе на начальном этапе.

     Кроме того, в Приложение включен возможный поурочный план работы с данным курсом, назначение которого- помочь преподавателю, впервые знакомящемуся с подобным подходом к обучению чтению, организовать учебный процесс оптимальным образом. Естественно, авторы далеки от мысли, что такое распределение учебного материала по занятиям является единственно возможным. План составлен ст. преподавателем кафедры А. А. Серебряковой.

     Авторы выражают благодарность Б. Е. Белицкому, переводчику-консультанту Главной редакции вещания на США и Англию Гостелерадио, и г-же Джин Мезонпьер, редактору (Лондонский университет), за тщательное редактирование основных текстов; ст. преподавателю кафедры иностранных языков Московского автодорожного института М. А. Бух, рецензенту данной книги; проф. Л. С. Бархударову, сделавшему ряд замечаний; своим коллегам - преподавателям Ленинградского отделения кафедры за постоянный интерес к работе и ее обсуждение на всех этапах. В заключение мы приносим благодарность нашим слушателям - нашим первым помощникам и самым строгим критикам, живой интерес и активная поддержка которых постоянно помогали нам в работе.

О РАБОТЕ С ДАННЫМ КУРСОМ

ЗАДАЧИ КУРСА

     Настоящая книга адресована людям, занимающимся научной работой, и максимально апеллирует к их способности к аналитическому мышлению.
     Основная цель курса - научить будущего ученого свободно пользоваться научной литературой (по специальности), написанной на английском языке, и заложить в ходе обучения чтению основы для перехода к развитию навыков устной речи, разговора по специальности. В этом смысле данный курс можно рассматривать как первую часть более общего целого "Учитесь читать научную литературу и говорить о научных проблемах". Основная задача - обучение чтению научных работников - определила как принцип отбора материала, так и принципы его интерпретации: частотность грамматического явления или слова в научном тексте и апеллирование к сознательному, аналитическому восприятию их.

     Курс рассчитан на лиц, владеющих английским языком в объеме, предусмотренном программой вуза, и в качестве начального уровня предполагается как минимум знание форм слов (т. е. морфология), служебно-строевой лексики и некоторый (неопределенный) запас слов основного словарного фонда. В качестве конечной цели ставится овладение всеми синтаксическими структурами, характерными для научной речи, и основным фондом слов, характерных для данного стиля речи независимо от узкой области науки а также создание предпосылок для непрерывного пополнения индивидуального словарного запаса в процессе чтения.
     Курс состоит из четырех разделов, каждый из которых посвящен определенному грамматическому явлению: 1. Порядок слов и смысловая структура предложения. Пассивные конструкции. Формальная и структурная омонимия форм на -ed и -ing и связанные с ней трудности чтения. 2. Инфинитив, его функции в предложении и образуемые на его основе структуры. 3. Модальность как выражение авторского отношения к высказыванию. 4. Эмфаза и инверсия как языковые средства создания различных логических суждений.
     Целью курса является развитие навыка опознания и понимания синтаксических структур, описываемых моделями, навыка понимания слов на основе их формы и окружения, а также навыка понимания текста как единого смыслового целого, т. е.собственно чтения ради извлечения информации. При этом очевидно, что наличие первых двух умений служит базой для развития третьего.
     В соответствии с этой тройной задачей каждый из четырех разделов включает три подраздела:

1) Structure Study, посвященный введению, отработке и закреплению соответствующего грамматического явления и дополненный грамматическим очерком;
2) Word Study, посвященный закреплению словаря урока и на его основе выработке навыков работы со словом в тексте (эти два подраздела представляют собой предтекстовые упражнения и готовят к основному разделу);
3) Text Study, включающий четыре текста, тематически, грамматически и лексически связанных между собой и снабженных специальными заданиями для развития навыка собственно чтения.

     Кроме того, учитывая неодинаковую подготовку, обеспечиваемую различными учебными заведениями, а также общую направленность курса на смысловую сторону всех изучаемых явлений, которая не всегда получает должное освещение в учебных материалах, в данную книгу включен некоторый материал для повторения.

     При существующем лимите аудиторного времени в 140 часов, отводимых для работы на кандидатском семестре, курс предполагает использование 60 часов для работы в аудитории (от 12 до 18 часов на раздел). При наличии дополнительного аудиторного времени это время может быть с пользой увеличено до 80 часов. С другой стороны, при хорошей предварительной подготовке учащихся прохождение курса может быть ускорено за счет исключения более простых предтекстовых упражнений. Сокращение времени работы над текстами не рекомендуется.

ЛИНГВОМЕТОДИЧЕСКИЕ ПРИНЦИПЫ

     В основу пособия положен ряд лингвометодических принципов современной теории преподавания иностранных языков, некоторые из них были развиты авторами применительно к целям данного курса:

1. Использование формализованного описания грамматических структур в виде моделей, представляющих эти структуры как набор обязательных и факультативных компонентов, как способ экономного и рационального введения грамматического материала с учетом особенностей данного контингента учащихся.
2. Использование внутриязыковых преобразований (трансформаций) как способ эффективного объяснения смысла структуры предшествующей ее сравнению с эквивалентной ей структурой русского языка.
3. Анализ формы слова и его окружения и раскрытие смысла слова (и словосочетания) путем интерпретации, предшествующие выбору русских эквивалентов. Демонстрация отсутствия одно - значного соответствия слов двух сопоставляемых языков.
4.  Сознательное различение двух видов деятельности - чтения и перевода как происходящих последовательно, а не параллельно: чтение как процесс проникновения в смысл читаемого
текста и перевод как процесс передачи этого смысла средствами другого языка. Использование перевода как этапа, завершающего процесс анализа и толкования.
5. Систематический учет логической структуры высказывания и взаимосвязи логики и грамматики в процессе чтения и перевода.
6. Сознательное вычленение трех уровней, или этапов, анализа:

а) уровень, предшествующий предложению, на котором анализируется слово, словосочетание или структура,
б) уровень предложения, на котором устанавливается связь грамматической структуры предложения и логической структуры высказывания, и
в) уровень текста, на котором анализируются средства, используемые для объединения отдельных высказываний в единое смысловое целое.

7. Учет последующего этапа обучения - развития навыков устной речи - путем развития сознательного понимания соотношения между языковыми средствами двух языков и того, что коммуникативной единицей является не слово, не словосочетание или структура, а предложение и текст.

МЕТОДИКА РАБОТЫ С РАЗЛИЧНЫМИ РАЗДЕЛАМИ

     Работа над отдельными разделами осуществляется на основе вышеизложенных общих принципов с учетом конкретных задач раздела и особенностей прорабатываемого материала.

РАБОТА СО СТРУКТУРАМИ

Введение структуры

     В самом начале вводится система условных обозначений, которые используются для записи в виде формул (моделей) минимального синтаксического окружения соответствующей синтаксической структуры. Такая форма записи позволяет не только сэкономить время при введении материала, но и дает возможность представить данную структуру в ее наиболее обобщенном виде и показать внутреннюю системность грамматики, взаимосвязи между отдельными структурами, их сходство и различия, не прибегая при этом к сложной лингвистической терминологии. Многолетний опыт работы авторов показывает, что преимущества этого приема трудно переоценить.

     Вся работа со структурами проводится последовательно в три этапа: а) описание формальных признаков структуры через ее формулу (модель), б) раскрытие смысла, выражаемого структурой, в первую очередь через преобразование (трансформацию) в структуру, имеющую русский эквивалент, или путем толкования ее смысла (если преобразование громоздко или невозможно), в) сопоставление с русской структурой и подбор русского эквивалента. При этом преподаватель должен четко осознавать, какой из этапов представляет особую трудность; например, функционально Ved-форму трудно опознать в структуре сложного (длинного) предложения, но ни ее понимание, ни тем более перевод на русский язык трудности не представляют. Пассивные структуры, наоборот, легко выделяются в рамках любого запутанного предложения, но понимание их информационной ценности (определение логического ударения на N1 или N2) и особенно их перевод на русский язык требуют определенного навыка.

     Выделение этих трех этапов анализа не означает обязательного соблюдения порядка введения материала, предлагаемого авторами: от модели к иллюстративному примеру. Можно вводить пример до модели, однако с обязательным последующим анализом структуры.

     Если вводимая структура имеет ограничения лексического порядка, непосредственно после модели помещается список тех лексических единиц, которыми ограничено ее употребление. При этом каждая лексическая единица сопровождается русским эквивалентом, при выборе которого авторы стремились к тому, чтобы наиболее адекватно отразить основной смысл данной единицы и избежать конкретных контекстных эквивалентов, пусть даже и весьма частотных.

Первичное закрепление структуры

     Закрепление структуры осуществляется непосредственно после ее введения с помощью упражнений, причем тип упражнений определяется особенностями конкретной структуры, трудностями, ей присущими, и конечной целью - рецептивным и продуктивным усвоением.

     Задания к упражнениям определены упомянутым выше трехэтапным анализом. Основными рецептивными упражнениями являются упражнения на опознание структуры в соответствии с моделью и на преобразование в структуру, имеющую русский аналог. Цель этих упражнений - развитие автоматизированного навыка опознания и понимания структуры, "растворенной" в достаточно сложном предложении. Подмена данных заданий более привычным сплошным переводом всего предложения лишает упражнение его целенаправленности и эффективности: при переводе целого предложения внимание распыляется на другие особенности предложения, единая цель исчезает, работа продвигается медленно.

     Наиболее распространенным упражнением продуктивного типа является упражнение на подстановку. При этом возможности сочетания отдельных элементов подстановочной таблицы ограничены смыслом этих элементов, упражнение не носит автоматического характера и не может быть осуществлено без понимания смысла. Способность создавать осмысленные предложения, таким образом, доказывает понимание без перевода.

     Последним упражнением на закрепление структуры является упражнение в переводе с русского. Имеются два типа задания: передача смысла выделенной части русского предложения с помощью заданной структуры и свободный перевод целого предложения. Работа над структурами в изолированном предложении завершается работой над несколькими введенными структурами в рамках небольшого отрезка текста, так называемого микротекста. Методика работы с микротекстом описывается в связи с методикой работы с основными текстами пособия.

     Пройденные в аудитории модели задаются на дом для повторения. Кроме того, учащимся предлагается прочесть соответствующий раздел Грамматических очерков и выполнить упражнение Pattern Revision, завершающее данную "порцию" моделей. Рекомендуется строго следить за выполнением домашней работы в соответствии с заданием и не допускать сплошного перевода: помимо очевидных возражений методического характера сплошной перевод предложений сделает задание чрезмерно громоздким и приведет к тому, что учащиеся не смогут с ним справиться.

РАБОТА СО СЛОВОМ И СЛОВОСОЧЕТАНИЕМ

     Работа над лексикой ведется в двух направлениях:
а) освоение конкретного словарного запаса, заложенного в предтекстовые упражнения, микротексты и тексты, и
б) развитие аналитического подхода к слову в контексте, т. е. развитие способности к обоснованной языковой догадке, без чего невозможен ни дальнейший рост индивидуального словарного запаса, ни вообще процесс чтения с целью извлечения информации.

     Выполнение первой задачи осуществляется главным образом за счет использования словаря текстов в предтекстовых упражнениях и микротекстах, что дает возможность создать определенную повторяемость хотя бы некоторых наиболее важных слов и словосочетаний. Списки слов и словосочетаний, соответствующие каждой "порции" грамматики и разделу Word Study, образующие поурочный инвентарь, имеют целью привлечь внимание учащихся к наиболее важным лексическим единицам, с которыми они столкнутся в дальнейшем. Эти же списки могут быть использованы преподавателем как контрольные для составления тестов и осуществления других видов проверки усвоения материала

     Выполнение второй задачи осуществляется с помощью всей системы лексических упражнений, в которых последовательно соблюдается тот же принцип, что и в упражнениях предыдущего раздела от внешней (графической или структурной) формы к внутреннему смыслу (содержанию) и от него к русскому эквиваленту. Основным при этом является второй этап -работа по раскрытию содержания (путем анализа формы, толкования, сопоставления с соседними словами и т. п.). Пренебрежение этим этапом лишает данный раздел основного содержания - развития навыка обоснованной языковой догадки - и ведет к механическому соединению английского слова с его русским эквивалентом, без осознания внутренней обязательности этой связи. Анализ содержания слова, предваряющий подбор русского эквивалента, воспроизводим и потому даже с точки зрения запоминания более эффективен, чем простое заучивание, при котором английское слово выступает в сознании учащихся как произвольный код соответствующего русского слова.

     Выделенные пять подразделов, в которые объединяются упражнения, целенаправленно концентрируют внимание учащегося на разных характеристиках изучаемых слов. Особого внимания при этом заслуживают упражнения раздела Learn to Deduce the Meaning of English Words, призванные развивать чувство языка у учащегося, помочь ему не только понять данное конкретное слово, но и вооружить его навыком понимания слов
в контексте и в словаре.

     Авторы понимают, что выделенный в упражнениях "общий элемент смысла" в качестве основы для понимания слова не во всех случаях сформулирован максимально удачно, и будут благодарны за все предложения, направленные на уточнение этого основного смысла 'слова.

     Как и в предыдущем разделе, следует избегать сплошного перевода длинных предложений, использованных в качестве контекста изучаемого слова.
     Включение последнего раздела обусловлено особой важностью служебно-строевых слов, нередко известных учащимся чисто формально: значение артиклей, местоимений, количественных и качественных определителей имени и т. п., как правило, ускользает от внимания учащихся. Тем самым значительная информация, заложенная в этих словах, покрывающих до 50% текста, в известной мере теряется или даже искажается. Эти упражнения привязаны к соответствующим таблицам и рубрикам "раздела Structure Words.

РАБОТА С ТЕКСТОМ

     Как уже отмечалось, предтекстовые упражнения являются лишь подготовкой к выполнению основной задачи - к чтению текста, вернее, к обучению чтению.
     В основе методики работы с текстом лежит многократное прочтение одного и того же текста, "вчитывание" в текст каждый раз с конкретным заданием, результатом чего должно явиться понимание заложенной в тексте информации. При этом задания сформулированы таким образом, чтобы привлечь внимание к наиболее трудным местам текста, с одной стороны, и к наиболее информационно важным - с другой.

     Работа начинается с чтения микротекстов, представляющих собой небольшие отрывки, включенные в предтекстовые упражнения и призванные стать промежуточным звеном между изолированным предложением и основными текстами урока.

     Первый текст (А) предназначен для подробного, в том числе структурного, анализа с последующим письменным переводом части текста на русский язык. Работа начинается в классе и завершается дома. Второй текст (В) предназначен для чтения в аудитории и не подразумевает подробного анализа языковой формы. Задания в основном направлены на то, чтобы добиться общего понимания заложенной в тексте информации, без подробного анализа каждого предложения. В связи с текстом В преподаватель может дополнительно ввести какой-либо письменный вид работы и вернуться к этому тексту спустя некоторое время, предложив составить резюме, план в форме вопросов и т. п.

     Следующий текст (С) предназначен для работы дома и тренировки всех навыков, отработанных в упражнениях и на предыдущих текстах. В связи с этим различные части текста прорабатываются с разной степенью углубления в языковую форму.

     Последний текст (D) предназначен для устной работы в аудитории (а при наличии соответствующих условий - и в лаборатории устной речи). Цель работы - развитие навыка понимания со слуха и подготовка к разговору по специальности. Побочной целью является активизация словаря и грамматических структур урока. Текст, разбитый на небольшие отрывки, снабженные заданиями, записывается на пленку и прорабатывается со слуха в аудитории или лаборатории. Характер заданий принципиально не отличается от заданий к другим текстам, поскольку цель является той же самой - развитие понимания текста в целом *.
___________________________________________________________________
* Использование этих текстов для развития навыков устной речи никоим образом не рекомендуется.

Типы заданий

     Задания к тексту, как правило, предусматривают его трехкратное прочтение. Первое чтение имеет целью общее знакомство с содержанием, или тематикой, текста. Независимо от того, осуществляется ли работа в аудитории или дома, рекомендуется при первом чтении полностью исключить пользование словарем. При чтении дома можно рекомендовать проверить в словаре значение двух-трех ведущих (повторяющихся) имен существительных, что может помочь в определении общей тематики текста. В ходе первого чтения следует рекомендовать отмечать слова, словосочетания и предложения, смысл которых остается непонятым (частично или полностью).

     Второе прочтение текста носит уже другой характер. При работе дома пользование словарем допустимо, но только на основе методики, отработанной в лексических упражнениях, - с предварительным анализом слова и составлением гипотезы о его значении. Текст прочитывается медленно, предложение за предложением, а по ходу чтения выполняются задания, помещенные сразу, после текста. Результатом этого чтения должно явиться понимание информации каждого предложения. Завершающее, третье прочтение направлено на восприятие текста как единого смыслового целого.

     Конкретные задания к текстам, преследуя общую цель развития навыка понимания текста, могут быть направлены на:
а) понимание структуры, а через нее на восприятие информации текста;
б)понимание слов и словосочетаний;
в) понимание смысловых связей внутри текста;
г) проверку понимания отдельных трудных мест путем перевода на русский язык.
Все задания должны выполняться с максимальной опорой, на текст, т. е. предусматривают воспроизведение соответствующей части текста.

     Задания, связанные с опознанием структуры, могут быть облечены в явную или скрытую форму. К числу явных заданий относится опознание структур по моделям. Более сложными, но и более целенаправленными на основную задачу - чтение и понимание - являются задания, в которых не содержится прямого указания на структуру, но выполнение которых подразумевает ее опознание. Например, задается вопрос, требующий ответа в активе, а ответ в тексте содержится в пассиве (см. Unit One, Text 1, задание 5, с. 19), или требуется дать характеристику явления, описанного в тексте, которая невозможна без преобразования использованных в нем структур (см. Unit Two, Text A, задание II, § 2, п. 3; § 3, п. 2), или требуется выделить предложение - носитель информации абзаца, а это предложение включает эмфатическую структуру (см. Unit Four, Text А, задание II, § 1, п. 1).

     Задания, связанные с пониманием слов и словосочетаний, также могут быть явными и скрытыми. В качестве явного задания наиболее распространенным является требование дать русский эквивалент явно неизвестного слова (или слов) на основе контекста его употребления. Более сложное задание представляет собой требование опознать в тексте слова (словосочетания) - носители заданного смысла. Однако большинство заданий, связанных с пониманием словаря текста, по сути дела, смыкаются с заданиями, направленными на понимание его смысла.

     Среди заданий, направленных непосредственно на раскрытие информации, едва ли не самым важным является отождествление местоимений и слов (словосочетаний) местоименного характера с теми словами (и отрезками текста), которые они заменяют. Важность этого навыка для процесса чтения невозможно переоценить. Установление смыслового тождества между. отдельными словами и отрезками текста является основой процесса коммуникации, который без этого невозможен. Процесс этот протекает одинаково во всех языках. Однако в иностранном языке каждая новая словарная единица, вводимая в текст (устный или письменный), воспринимается нередко не как новый способ выражения уже упомянутого, а как нечто новое и по содержанию. Особенно это относится к словам, призванным обобщить или подытожить ранее сказанное (например, the situation - Unit One, Text А, задание II, ╖ 1, п. 2). В связи с этим данному заданию следует уделить особое внимание. Установление смысловых связей внутри текста базируется также на различного рода связующих элементах - союзах, вводных словах и т. п. В связи с этим введено задание как на опознание, так и на осознание смысла таких элементов.

     К заданиям, направленным на раскрытие смысла текста, относится также просьба озаглавить текст, резюмировать его, выделить основную и второстепенную информацию и т. п.

     Предусматривается также ряд заданий, направленных на проверку понимания отдельных элементов и отрезков текста с помощью перевода на русский язык, которые вряд ли нуждаются в комментарии.

     Вся система заданий направлена не только на прочтение данного конкретного текста, но и на развитие навыка чтения вообще, на выраб.отку стратегии чтения, на развитие навыков чтения с разной целевой установкой и скоростью. Именно это является основной целью работы не только данного раздела, но и всего курса в целом.

О пользовании словарем

     В связи с обучением чтению неизбежно встает вопрос о месте словаря в процессе чтения. Несомненно, словарь является незаменимым источником информации справочного характера для тех, кто умеет им пользоваться. Однако это умение далеко не сводится к знанию алфавита и знакомству с системой организации данного конкретного словаря. Правильное использование словаря подразумевает предварительный анализ слова в тексте и создание гипотезы о его значении, гипотезы, которая и проверяется затем по словарю. Такая проверка означает вдумчивое прочтение всей словарной статьи и попытку создать общее представление о смысле слова и сопоставить это представление с его конкретным использованием в данном тексте. Только при таком подходе словарь может внести свой вклад в процесс обучения. В противном случае словарь становится источником длинных списков слов с механически привязанными, случайными русскими эквивалентами, которые плохо запоминаются людьми с аналитическим складом мышления.

О технике чтения

     Умение читать и извлекать информацию из прочитанного не подразумевает автоматически умения членораздельного чтения вслух с целью передачи информации другому лицу (или лицам).

     Однако это умение необходимо Для будущего учёного, если он не собирается ограничить свое общение с иностранными коллегами печатным словом и планирует участие в различного рода конференциях, где ему придется делать устные сообщения. Как правило, такое выступление заключается в зачитывании ранее написанного текста. В связи с этим очевидна необходимость развития навыка чтения вслух. При этом подразумевается не умение внятно прочесть любой текст без подготовки, а способность правильно проинтонировать и подготовить для чтения заведомо понятный и знакомый текст.
     Этот навык предлагается отрабатывать на любом пройденном тексте (предпочтительно на так называемых микротекстах).

О развитии навыка письменной рёчи

     Вся методика работы с текстом одновременно закладывает основу для развития навыков письменной речи. Такой основой является навык рассматривать текст как источник информации, выраженной определенными структурами и другими элементами текста, связывать понятия непосредственно с формой их выражения на английском языке и оперировать кусками текста для выражения заданного смысла, не прибегая к переводу на русский язык. Отсюда нетрудно перейти к письменным заданиям по резюмированию и реферированию ╚словами текста╩, по свертыванию текста в более концентрированную форму.

     В настоящем издании заданий к тексту, которые можно рассматривать как направленные на развитие навыка письменной речи, явно недостаточно. В качестве компенсации в книгу включено Приложение, содержащее некоторые сведения, необходимые для составления аннотаций и тезисов. В дальнейшем авторы намерены разработать более полную систему упражнений по развитию навыка письменной речи на базе умения читать.

Nomenclature

Indices

' ", " - порядковый номер данного компонента
... - знак следования компонентов друг за другом
/ - возможность вариантов
( ) - возможность отсутствия данного компонента
* - наличие лексического ограничения
without to - употребление инфинитива без частицы to
ˆ   - указание на опущенный компонент
- знак трансформации одной структуры в другую